Metodología para contribuir al desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la educación superior a través de la enseñanza de la programación.(*)

Dr. WALFREDO GONZÁLEZ HERNÁNDEZ
DRA. VIVIAN ESTRADA SENTÍ
DRA. MARTA MARTÍNEZ LLANTADA

Introducción.

El análisis de la creatividad y su proyección en la escuela ha constituido una preocupante desde la antigüedad hasta nuestros días. Sócrates, en el período helénico, empleaba un método, la mayéutica, para estimular el pensamiento en sus estudiantes y de esta forma propiciar el desarrollo de la creatividad. En la actualidad se dedican amplios espacios para su análisis en Reuniones Intergubernamentales donde se discuten los temas de educación, una gran cantidad de artículos en la literatura científica y en tesis para la determinación de su conceptualización y de las vías fundamentales para su desarrollo.

Una vía para propiciar el desarrollo de la creatividad es la Enseñanza Problémica. Esta afirmación está ampliamente demostrada en los trabajos de Marta Martínez Llantada (1999, 1988) y de los clásicos como Majmutov (1983), Kudriatsev, T.V. (1967), entre otros. Esta enseñanza contribuye al desarrollo del pensamiento lógico y la intuición como unidad indisoluble en la presentación de la situación problémica, el tratamiento del problema docente y su posterior solución a través de las preguntas y las tareas problémicas.
El proceso de informatización de la sociedad ha traído consigo la inclusión de la Informática en el currículo de todos los niveles de enseñanza y, en especial, en la educación superior. Su introducción como asignatura lleva al planteamiento y solución de varias problemáticas. Entre ellas es posible señalar la determinación del sistema informático a enseñar; la formación del estudiante para enfrentar una gran cantidad de software implementados para una misma actividad y la actualización continua determinada por la acelerada producción de versiones para los software y los conocimientos a enseñar entre otras.
Los adelantos científicos – técnicos imponen a la educación el reto de formar un estudiante capaz de asimilar y aplicar creadoramente los conocimientos que tienen y, en particular, la cultura informática que posee, especialmente lo relacionado con la programación. Sólo una persona creativa es capaz de asumir responsablemente este reto, por lo que el problema de investigación que se plantea en este trabajo es: ¿Cómo contribuir al desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la educación superior a través de la enseñanza de la programación?
Por lo que, el objetivo que se persigue en este trabajo es el siguiente: Diseñar una metodología para contribuir al desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la educación superior a través de la enseñanza de la programación.

Desarrollo
En este artículo se exponen las diferentes concepciones acerca de la creatividad a partir de diferentes corrientes psicológicas centrándose el análisis en cognitivismo, el humanismo y el enfoque histórico–cultural. Se analizan los componentes del proceso docente educativo para propiciar el desarrollo de la creatividad y las vías fundamentales para su desarrollo en la escuela.
Epígrafe I.1 Conceptualización acerca de la creatividad.
El proceso creador presente en las personas que se dedican a la solución de problemas informáticos o a su enseñanza presenta características diferentes a otras ciencias permeado por las características de la rama del saber humano en la cual se desarrolla. El desarrollo de la creatividad en un contexto informático se puede desenvolver en tres vertientes fundamentales expresadas por el Dr. Carlos Expósito (NOTA 1):

1. Protección de la Información.
2. Transmisión de la Información.
3. Conservación de la Información.

Un aspecto importante destacado por la Dra. América González Valdés (1999) es la novedad. El autor considera que lo novedoso en cuanto a programación se refiere puede encontrase en el proceso de producción de conceptos, procedimientos, modelos, sistemas y/o algoritmos informáticos que no han sido realizados anteriormente. La novedad en este caso abarca desde los desarrolladores de software, las compañías que marcan pautas en el quehacer informático hasta el estudiante que se prepara para la producción de software o la enseñanza de la informática.
Las características enunciadas por América González(Nota 2) adquieren nuevos indicadores en la Informática que a consideración del autor pueden ser:
Generación: Se refiere a la producción original propia, autónoma, que se relaciona con la inventiva y el descubrimiento al actuar independientemente, para llegar a la transformación creativa. Indicadores son:

  • Producción de diferentes conceptos, modelos, algoritmos o códigos para la solución de una problemática.
  • Determinación de los algoritmos o conceptos a aplicar en la solución de una problemática.

Extensión: Se refiere a la producción de ideas, interrogantes, problematizaciones, y soluciones que hacen avanzar el conocimiento y la experiencia propios y/o ajenos. Es opinión del autor que se refiere en Informática a la obtención de algoritmos no estudiados en clases, programas y modelos de datos complejos donde se integren los tipos estudiados formando nuevos tipos de datos o problemas a resolver. Indicadores son:

  • Obtención de nuevos sistemas, conceptos, algoritmos o códigos que resuelven una problemática.
  • Ideas que mejoren los sistemas, conceptos, algoritmos o códigos ya existentes para resolver una problemática.
  • Nuevos problemas emanados de la práctica susceptibles de ser informatizados.

Flexibilidad: que consiste en la capacidad, dar respuestas variadas, modificar las ideas y superar la rigidez. Considera el autor que se expresa en los diferentes modelos de datos, algoritmos o códigos utilizados para representar el problema y determinar su solución, así como su codificación. Constituyen indicadores:

  • Búsqueda de posibles soluciones al problema planteado.
  • Imaginación que determine las posibles soluciones al problema a partir de los recursos informáticos que tenga a disposición.
  • Tener en cuenta y cambiar sus opiniones a partir de criterios contrarios existentes en la solución de la problemática.
  • Colaboración con las personas implicadas en el proceso de construcción del software.

Autonomía: al pensar con cabeza propia, tomar decisiones propias sin menospreciar los juicios ajenos. Determinar cuál de los algoritmos obtenidos es el más eficiente y cuál de los modelos representa mejor las relaciones contenidas en el problema.

  • Utilización de criterios propios en la determinación de los algoritmos o conceptos a aplicar en la solución de una problemática.
  • Utilización de la experiencia en la elaboración de algoritmos, códigos o sistemas informáticos.

Es opinión del autor que una definición acerca de la creatividad informática debe tener en cuenta estos elementos, por lo que el autor considera definir la creatividad informática como el proceso de descubrimiento de conceptos, procedimientos, modelos, sistemas y/o algoritmos informáticos relacionada con las vertientes de desarrollo de la informática satisfaciendo las exigencias sociales caracterizada por la generación, la extensión, la flexibilidad y la autonomía.
Es opinión del autor que la creatividad informática definida anteriormente permite expresar el proceso de creación de un informático teniendo en cuenta como elemento fundamental a la personalidad de un individuo integrado a la atención que debe prestarse al proceso.

I.2: Principales vías para el desarrollo de la creatividad.
Es reconocido por una gran cantidad de autores cubanos como Jorge L. Mujica (1999), Marta Martínez Llantada (1988, 1998, 1999) y otros que la enseñanza problémica constituye una vía efectiva para el desarrollo de la creatividad. Este tipo de enseñanza tiene como base 4 categorías fundamentales:

- La situación problémica.
- El problema docente
- Las preguntas y tareas problémicas.
- Lo problémico

La Enseñanza Problémica, si bien es aceptado que desarrolla la creatividad; en opinión del autor, no propicia que se individualice la introducción de la contradicción. En este tipo de enseñanza la situación problémica se presenta de la misma manera para todos los estudiantes y no necesariamente en concordancia con el sistema de intereses y motivaciones que conforman las tendencias orientadoras de la personalidad según Fernando González. Rey (1989).
Una solución a esta problemática es estructurar la enseñanza sobre la base de proyectos con requisitos mínimos tomando como base paradojas o situaciones problémicas que conduzcan a varias soluciones que involucre el contenido de enseñanza previsto para el grado, nivel o subsistema de enseñanza. Para lograrlo es necesario el trabajo sistemático con el estudiante que logre la formulación de problemas y su organización como se muestra en el esquema siguiente que grafica la estructuración propuesta a continuación:
GRÁFICA 1

Organigrama


En este epígrafe se expresan los puntos de contacto entre los autores que se expresan a continuación:

  • Unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
  • Unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creativo.
  • El carácter socio histórico de la creatividad en el hombre.
  • La necesidad de un alto nivel de desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades.

Se ha constatado a través de la entrevista realizada a profesores de programación, insuficiencias en el conocimiento de la creatividad y las vías para su desarrollo, como se aprecia en el Anexo VI, lo cual permite afirmar que no se desarrollan las potencialidades de los estudiantes; lo cual permite aseverar la necesidad de abordar de manera científica esta problemática.
Teniendo en cuenta estos elementos se desarrollará, en este epígrafe, la metodología diseñada por el autor para contribuir al desarrollo de la creatividad a través de la enseñanza de la programación que contempla, entre otros aspectos, los siguientes:

  1. La vinculación de los proyectos de los estudiantes con situaciones de la práctica.
  2. Integración de los estudiantes en la solución de los diferentes proyectos.
  3. Interacción de los estudiantes con los procesos productivos.

Epígrafe II.1. Caracterización de la metodología para la enseñanza de la programación a los estudiantes de la educación superior.
Una metodología que contribuya al desarrollo de la creatividad en los estudiantes a través de la enseñanza de la programación debe constar de los elementos que se plasma en el siguiente esquema estructural:

  1. Fortalecer el enfoque de sistema en la enseñanza de la Informática
  2. Integrar el enfoque problémico y el enfoque de proyecto.
  3. Organizar la Ingeniería de Software en la enseñanza de la programación.
  4. La selección del lenguaje de programación.

 

Propicia el desarrollo de

Creatividad Informática

 

 

La estructura funcional de la metodología se comporta según el gráfico que se muestra a continuación:
GRÁFICA 2

Organigrama 2

Elemento #1: Fortalecer el enfoque de sistema en la enseñanza de la Informática
Fortalecer el enfoque de sistema en la enseñanza de la Informática significa establecer agrupamientos de los contenidos de la Informática para su enseñanza en los cuales se exprese la concatenación los cuales establecen lineamientos generales para organizar su enseñanza. El trabajo integrador y sistemático que se propone garantiza una sólida formación informática en el estudiante como un elemento importante para el desarrollo de su creatividad.
Aplicar el enfoque de sistema conlleva al análisis de los sistemas de aplicación porque anteceden la enseñanza de la programación en la preparación informática de los estudiantes. Una de las cuestiones en la cual realiza énfasis la enseñanza de la Informática, por la importancia que reviste para esta ciencia, es el procesamiento de la información.
En el caso de la programación significa asumir que los estudiantes sean colocados sistemáticamente en función de diseñadores de software mostrándosele las soluciones y las deficiencias implementadas por los productores en los sistemas de aplicación. Las líneas directrices no hacen explícito su papel en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes pues enmarcan más en la selección y el orden de los conocimientos; sin embargo propician la formación de experiencia y de conceptos necesarios para la programación a partir de la enseñanza de los conocimientos anteriores.
El tratamiento de sistema posibilita tener experiencia en la programación que puede ser “utilizada” en el proceso de programar un software. Se produce un proceso de asociación en el momento de programar que conlleva a un análisis a nivel no consciente que decanta e integra según Rita Giordino las soluciones anteriormente analizadas en clases para llegar a una solución, lo que desarrolla la intuición. Según estudio realizado por Julián Betancourt (NOTA 3), los autores coinciden en que es una característica de la persona creadora.
Fortalecer el enfoque de sistema implica la preparación de recursos necesarios para la algoritmización y planteamiento de problemas desde los sistemas de aplicación que les permita a los estudiantes la formulación de los proyectos a programar posteriormente.

Elemento #2: Integrar el enfoque problémico y el enfoque de proyecto.
Este elemento considera la búsqueda de los futuros proyectos a realizar por los estudiantes en la práctica. Los proyectos son determinados por los estudiantes en su interrelación con la práctica según las necesidades y sus posibilidades de informatización. La determinación de futuros proyectos sin aun dominar las herramientas informáticas necesarias propicia la audacia intelectual en los estudiantes.
De esta forma la realidad se convierte en fuente generadora de la creación del hombre y los estudiantes se educan en la búsqueda de nuevos problemas, consideraciones que según Lerner referenciado por Marta Martínez Llantada (1988), Martínez Llantada (1999), Hernández Mujica (1999), Albertina Mitjáns (1997), que Carlos Alberto González Quitian (NOTA 4) denomina vivencial, entre otros autores desarrollan la creatividad. La integración de estudiante – realidad – enseñanza; propicia que el trabajo de los estudiantes adquiera un carácter social tanto por la implicación de los software elaborados para la escuela o la empresa así como el sistema de relaciones a desarrollar con el resto del colectivo en la solución de los problemas. Lo anteriormente planteado conlleva al análisis de la situación y una postura reflexiva ante las críticas y los cuestionamientos.
La transformación de la realidad por parte del estudiante a partir del proceso de informatización y la selección de las herramientas necesarias para lograrlo evidencian el carácter activo de la función reguladora de su personalidad (NOTA 5). Este proceso de transformación debe ocurrir en el plano mental jugando un papel importante de la imaginación, con lo que se contribuye a su desarrollo.
Para la solución del proyecto de programación es necesario que los estudiantes dominen las técnicas de Ingeniería de Software que les permita diseñar el software para después programarlo y, en este proceso, la formación de una concepción orientada a objetos lo que permite un mejor modelo de la realidad a programar.
El proyecto, como enfoque de enseñanza de la informática, define la tarea a resolver durante todo el curso por el estudiante que, en el caso propuesto por el autor, proviene de una empresa o una escuela. En este contexto el estudiante se encuentra resolviendo un problema real en el cual tiene una doble función, por un lado es un estudiante que se encuentra apropiándose de los contenidos y por otro lado se encuentra como informático en un proceso de informatización en un contexto social donde lleva la mayor parte de las decisiones. Esta doble función del estudiante propicia que el estudiante adquiera habilidades profesionales en su formación lo cual es un elemento que contribuye a la formación de intereses profesionales en los estudiantes.
Asumir el enfoque de proyecto implica para el estudiante tener experiencias en la programación, dirigir el proceso de construcción del software formulándose objetivos a cumplir, plantearse la solución de estos objetivos regulando su actuación de manera consciente. Este accionar del estudiante en la práctica promueve ubicar al estudiante “… en el contexto de sus relaciones sociales cotidianas como ente transformador y, por tanto, crítico, reflexivo, problematizador y proactivo, capaz de dar nueva forma y encontrar nuevo sentido a las situaciones interactivas de su entorno, actividad profesional y vida personal” por Ovidio D´Angelo (NOTA 6) relacionado con lo que el autor denomina Desarrollo Personal (Profesional) Creador (DPC)

Elemento #3: Organizar la Ingeniería de Software en la enseñanza de la programación.
La Ingeniería de Software surge con el objetivo de elaborar software confiable y de calidad en la década del 60 a partir de la crisis del software. Su introducción en la enseñanza juega un importante papel en la planificación por parte de los estudiantes de las acciones para la realización de diversos software. Sin embargo, también posibilita la utilización del UML como pseudolenguaje para la formación de una concepción orientada a objetos en los estudiantes. Ello conlleva a concebir el modelo del sistema y los diferentes algoritmos contenidos en las clases antes de programarlo.
Lo anteriormente planteado considera el autor que constituyen elementos valiosos en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes por el aporte que realiza en la modelación del sistema, desarrollo de capacidades mentales orientadas a la programación de software y la formación de un estudiante activo y reflexivo a través de las clases de programación.

Elemento #4: La selección del lenguaje de programación.
Determinar los núcleos conceptuales de la programación significa seleccionar los conceptos y procedimientos que son inherentes, que explican la esencia de la programación orientada a objetos como paradigma de programación para ser enseñado. Estructurar la enseñanza de la programación orientada a objetos a través de los núcleos conceptuales plantea un esquema que se orienta de lo general, lo común a todos los lenguajes de programación, hacia lo particular. Este esquema de enseñanza está basado en la enseñanza de los conceptos y procedimientos más generales del paradigma orientado a objetos y su expresión informática en un lenguaje de programación. Esta concepción tiene como idea central que el estudiante pueda ser capaz de trabajar en cualquier lenguaje de programación orientada a objetos.
Asumir los núcleos conceptuales implica determinar los ejes de contradicción en el desarrollo de la programación y desarrollar con un carácter científico la enseñanza de la programación. La enseñanza de la Informática en general, lleva al análisis de los conceptos y procedimientos generales para los sistemas informáticos y la formación y definición de estos por los estudiantes; al estudio de formas de trabajo generales para un conjunto de herramientas informáticas posibilitando una formación más integral del estudiante.

Epígrafe III: Validación de la metodología para contribuir al desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la educación superior.
III.1: Método Delphy

Al aplicar el método se obtiene la tabla reflejo de la votación de los expertos con la cual se determinó el siguiente estadígrafo:

Variación      0,058561     0,072953     0,087217     0,072029     0,069964

por lo que se puede apreciar que la variación entre los expertos en pronunciarse a favor de la metodología es pequeña.

III.2: Coeficiente de concordancia de Kendall.
Se rechaza la hipótesis de concordancia casual partiendo de la tabla que se muestra a continuación por lo que si hay comunidad de preferencia determinada en el Spss v(10).

Test Statistics  
N                          12 
Kendall's              W ,749 
Chi-Square           45,403
Df                          5 
Asymp. Sig.           ,000

III.3- Desarrollo del cuasiexperimento y análisis de sus resultados.
Para el cuasiexperimento se toma como muestra los dos grupos del segundo año de la carrera Ingeniería Industrial durante el curso 2002 – 2003 lo que constituye la población de esta carrera.
Las acciones de aplicación de la metodología propuesta en las condiciones actuales de la formación de profesores tiene como:
Objetivo del cuasiexperimento: comparar los resultados que se obtengan por los estudiantes del grupo experimental al utilizar la metodología propuesta en el proceso de enseñanza de los contenidos de programación con los que se obtengan en el grupo de control donde se ejecuta la forma tradicional de la enseñanza.
Se identifica como variable independiente la metodología propuesta para contribuir al desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la educación superior y como variable dependiente el desarrollo de la creatividad de los estudiantes en el proceso de aprendizaje de esos contenidos.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUASIEXPERIMENTO
Resultados del cuasiexperimento Curso 2002 – 2003 donde el grupo I-21, tenía de matrícula 17 estudiantes y el I-22, 19 estudiantes. Se aplica una encuesta a los estudiantes donde se obtienen resultados (anexo IV) acerca de la motivación que tienen los estudiantes sobre la programación.
Se aplica la prueba inicial a los dos grupos que se encuentra en los cuales se les presenta un problema, cuyos resultados aparecen tabulados en el (anexo V). En la prueba aplicada los estudiantes no desarrollan algoritmos eficientes ni modelos adecuados para la situación que se les plantea. Pocos estudiantes pueden expresar varias soluciones para la problemática planteada. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta y el diagnóstico inicial se decide escoger al I – 21 como Control y al I – 22 como experimental.
Se aplicó la segunda prueba exploratoria con el objetivo de valorar la aplicación de la metodología. Los resultados de la tabulación de la segunda prueba exploratoria (anexo V) permiten expresar que:

  1. Los resultados en la prueba realizada a los estudiantes del grupo experimental muestran avances en comparación con los resultados del inicio, lo que argumenta la influencia de la aplicación de la metodología .
  2. Los resultados de la segunda prueba en cantidad de evaluados (anexo V) muestra que la cantidad de estudiantes expresadas en porcientos no es muy superior en el grupo experimental, que los resultados del grupo de control; sin embargo denota mejores resultados en el grupo experimental que en el grupo control.

A aplicar una tercera evaluación en los estudiantes se obtuvieron los resultados en el (anexo V) que permiten obtener los resultados siguientes:

  1. Los resultados en la prueba realizada a los estudiantes del grupo experimental muestran avances en comparación con los resultados de la prueba anterior, lo que argumenta la influencia de la aplicación de la metodología .
  2. Los resultados en esta evaluación (anexo V) muestra que la cantidad de estudiantes expresadas en porciento ya es superior en el grupo experimental, que los resultados del grupo de control.

Al aplicar el último control a los estudiantes se obtuvieron los resultados expresados en el (anexo V) que es lícito plantear:

  1. Los resultados en la prueba realizada a los estudiantes del grupo experimental muestran avances significativos en comparación con los resultados de la prueba anterior y la prueba inicial, lo que argumenta la influencia de la aplicación de la metodología.
  2. Los resultados segunda prueba en cantidad de evaluados (anexo V) muestra que la cantidad de estudiantes expresadas en porciento ya es superior en el grupo experimental, que los resultados del grupo de control.

Al finalizar este cuasiexperimento se les aplica una encuesta a los estudiantes cuyos resultados (Anexo VI) permiten expresar que los estudiantes consideran la programación como importantes para su vida, están interesados por la asignatura y que tiene aplicación en su vida profesional.
Durante el cuasiexperimento se controló el desarrollo de la creatividad informática a los estudiantes a partir de la guía de observación de la clases realizada por el profesor tomando en cuenta los indicadores enunciados en el epígrafe II.3 y otros indicadores importantes a tener en cuenta para los cuales se tomaron como base los expuestos por el Dr. Armando Testa Frenes(70). Los intereses profesionales conjuntamente con los intereses cognoscitivos resultan indicadores importantes para diagnosticar orientaciones emocionales con los conocimientos de programación.
Lo cual permitió concluir que:
►La metodología propuesta contribuye al desarrollo de la creatividad en los estudiantes de Ingeniería Industrial a partir de la elevación de la cantidad de estudiantes con las dimensiones propuestas en esta tesis y teniendo en cuenta los indicadores expresados en el epígrafe II.3 (flexibilidad, generación, extensión y autonomía).
En general, se puede concluir que los resultados obtenidos por el grupo experimental al final de las asignaturas son superiores a los del grupo de control comparados con los obtenidos al inicio de la asignatura y durante el cuasiexperimento, argumentos que permiten apoyar el cumplimiento de la hipótesis para esta etapa y afirmar el cumplimiento del objetivo del cuasiexperimento en la etapa de validación. Aunque se demuestra el desarrollo de la creatividad en los estudiantes del grupo experimental no se alcanza el mismo desarrollo en todos es posible distinguir tres grupos fundamentales de estudiantes creativos sobre la base de la observación en clases y los diagnósticos realizados:

Nivel I:
Estos estudiantes tienen un alto nivel de intereses cognoscitivos que los hace poseer una profunda información sobre el lenguaje de programación y utilizarla en la solución de problemas. Son altamente independientes en la búsqueda y solución de las problemáticas que presentan en la programación logrando elaborar varios modelos, algoritmos y códigos que redundan en la obtención de sistemas más eficientes a partir de reflexiones teóricas. Son capaces de recepcionar la crítica y mejorar de manera óptima los elementos del sistema señalados que redunda en un aumento de la calidad del mismo.
La integración de los elementos de programación a su carrera se realiza de manera propia, incorpora rápidamente los conocimientos de programación a su especialidad. Definen los diferentes problemas y sus soluciones tomando en cuenta las condiciones en las cuales se desenvuelven. Son muy perseverantes en la solución de los problemas y en su integración con los conocimientos de su especialidad.
Nivel II:
Estos estudiantes tienen un buen nivel de intereses cognoscitivos que los hace poseer información sobre el lenguaje de programación y utilizarla en la solución de problemas. Son independientes en la búsqueda y solución de las problemáticas que presentan en la programación logrando elaborar modelos, algoritmos y códigos que redundan en la obtención de sistemas más eficientes a partir de reflexiones teóricas. Recepcionan la crítica y mejoran los elementos del sistema señalados que redunda en un aumento de la calidad del mismo.
La integración de los elementos de programación a su carrera se realiza de manera propia aunque en ocasiones deben recurrir a ayuda, incorpora los conocimientos de programación a su especialidad. Definen los diferentes problemas y sus soluciones tomando en cuenta las condiciones en las cuales se desenvuelven. Son perseverantes en la solución de los problemas y en su integración con los conocimientos de su especialidad.
Nivel III:
Estos estudiantes desarrollaron un bajo nivel de creatividad informática ya que en comportamiento no integran los indicadores analizados anteriormente. No poseen una profunda información sobre el lenguaje de programación y aunque la información que poseen en determinados momentos pueden utilizarla en la solución de problemas. Son dependientes en la búsqueda y solución de las problemáticas que presentan su práctica por lo que no son capaces de elaborar problemas ni elementos informáticos propios de la programación para la solución de problemas. Son capaces de recepcionar la crítica aunque el bajo nivel de conocimientos alcanzados no les permite mejorar de manera óptima los elementos del sistema señalados.
La integración de los elementos de programación a su carrera no se realiza de manera propia. Logran definir problemas con dificultad y sus soluciones tomando para ello diferentes modelos, algoritmos o codificaciones de las clases. No son perseverantes en la solución de los problemas.
La cantidad de estudiantes que alcanzaron los diferentes niveles en el cuasiexperimento realizado se puede desglosar en 9 estudiantes en el primer nivel, 7 en el segundo nivel y 3 estudiantes en el tercer nivel.

CONCLUSIONES:
El desarrollo y culminación de esta investigación ha permitido arribar a las conclusiones siguientes:
► Si bien no existe un criterio unánime sobre la creatividad se pudo, a partir de las fundamentos psicológicos y filosóficos, definir la creatividad en la Informática teniendo en cuenta las siguientes dimensiones: Generación, Extensión, Flexibilidad, Autonomía.
► Los resultados obtenidos en el pilotaje llevado a acabo en el Instituto Superior Pedagógico y en el cuasiexperimento en la Carrera de Ingeniería Industrial de la Universidad de Matanzas, así como las valoraciones de los expertos sobre la metodología diseñada, mediante el método Delphy y el coeficiente de concordancia de Kendall, permiten aseverar la validez de la metodología.


(*) Este artículo fue presentado en el Congreso Internacional "La ciencia y el humanismo en el siglo XXI: Perspectivas" con sede en la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México, los días 31 de marzo a 2 de abril de 2006.
[al texto]

Referencias Bibliográficas
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[al texto]
(NOTA 2) Giordino, Rita Las Nuevas Dimensiones de Urano, Neptuno y Plutón.. 
[al texto]
(NOTA 3) Betancourt Morejón, Julian. La creatividad: bloqueos y temores. En La creatividad y sus implicaciones. Editorial Academia. La Habana. 1997. Pág. 92. Anexo III
[al texto]
(NOTA 4) González Quitian, Carlos Alberto Creatividad en el escenario educativo Colombiano. Pedagogía y Currículum. .OnLine: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10carlos.html. 2002.
[al texto]
(NOTA 5) Brito Fernández, Héctor. Psicología para los ISP. Tomo I. Viviana González Maura. Editorial Pueblo y educación. Editorial Pueblo y educación. La Habana. Pág 104.
[al texto]
(NOTA 6) Ovidio D´Angelo Hernández. El Desarrollo Profesional Creador (DPC) como dimensión del Proyecto de Vida en el ámbito profesional. Pág. 15
[al texto]

Bibliografía

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De Prado, David. Creatividad para transformar sustancialmente la curriculares: una estrategia. En http://www.iacat.com/webcientifica/educrea%20capitulo%20V.pdf. 2003
De Prado, David. Enseñanza y aprendizaje (e/a) Creativo-inventivos. En http://www.iacat.com/webcientifica/EDUCREA-IV.PDF. 2003
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Martínez Llantada, Marta. El desarrollo de la creatividad mediante la enseñanza problémica en la actualidad. Teoría y práctica. Curso 6 Pedagogía 1999. La Habana. 1999.
Martínez Llantada, Marta. La enseñanza problémica de la filosofía marxista leninista. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1980.
Kudriatsev,T.V. Algunos aspectos psicológicos y didácticos de la enseñanza problémica. En: Pedagogía Soviética, Número 8. 1967

Artículos publicados relacionados con el tema de la tesis:

- Introducción de la Ingeniería de software en los ISP. Biblioteca Digital. MINED. 2000.
- Hacia un enfoque sistémico en la enseñanza de la informática. espejos.unesco.org.uy/simplac2002/Ponencias/ Inforedu/IE042%20Walfredo%20Gonz%E1lez%20Hern%E1ndez%201.doc
- Problematización de la enseñanza de la Informática. www.ult.edu.cu/innoed/2003/Posters/PST-06.pdf. 2002.
- Los núcleos conceptuales, una metodología para la enseñanza de la Informática. http://www.ult.edu.cu/innoed/2003/Aprendizaje%20e%20Inform%C3%A1tica/INF-03.pdf. La resolución de problemas informáticos. Novedades Educativas. Noviembre 2003. Argentina. ISSN 0328 – 3534.
- Enseñanza de los conceptos informáticos. Revista Arbitrada e Indexada en LatinIndex http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=332. 2003
Problematización de la enseñanza de la informática. http://www.monografias.com/trabajos13/artdos/artdos.shtml. 2003.
- Contribución de los contenidos de ltp al desarrollo de la creatividad en el ISP "JUAN MARINELLO". www.gestiopolis.com/recursos/ documentos/fulldocs/emp/poncreat.htm.
- Contribución al desarrollo de la creatividad a través de la enseñanza de la programción. Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 3 2004.MES. CUBA. ISSN 1609-4808. http://169.158.24.166/texts/pd/1894/04/3/189404308.pdf.

Trabajos presentados en Eventos y Congresos relacionados con el tema de la Tesis.

- "Problematización de la Enseñanza de los Sistemas de Aplicación." COMAT 97. ISBN: 959-1600797-6.
- "La Enseñanza Problémica en los Sistemas de Aplicación." COMAT 97. ISBN: 959-1600797-6.
- "Criterios para la selección de un sistema de ejercicios que propicie el desarrollo de la creatividad en las asignaturas Matemática y Computación." COMAT 99. ISBN: 959-1600797-6.
- "El Aprendizaje Basado en Problemas en la Enseñanza de Temas de Programación." COMAT 99. ISBN: 959-1600797-6.
- "Hacia una Didáctica de la creatividad en la Enseñanza de la Matemática y la Computación." COMAT 99.
- Hacia un enfoque sistémico en la enseñanza de la Informática. INFORUNI 2001.ISPJAE. Ciudad de la Habana. 2001
- Fundamentos del sistema de actividades que propicie el desarrollo de la creatividad a través de la enseñanza de la Informática. INFORUNI 2001.ISPJAE. Ciudad de la Habana. 2001.
- Apuntes para un libro de texto de didáctica de la Informática. COMAT 2001.
- Problematización de la enseñanza a distancia: una vía para el desarrollo de la creatividad. COMAT 2001. Matanzas.
- Hacia un enfoque de sistema en la enseñanza de la Informática. COMAT 2001. Matanzas.
Curso seminario especial de Linux en los ISP para la carrera Licenciatura en educación Especialidad Informática. COMAT 2001. Matanzas.
- Alternativa para contribuir al desarrollo de la creatividad a través de la enseñanza de la programación en la provincia de Matanzas. COMAT 2003. Matanzas.
- Hacia un enfoque de sistema en la enseñanza de la Informática. Memorias de Informática 2003. Ciudad de la Habana. 2003.
- Didáctica desarrolladora de la enseñanza a distancia. Universidades 2004. Ciudad de la Habana.
- Contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes de la educación superior a través de la enseñanza de la programación. Informática 2004. Ciudad de la Habana. 2004.

Tesis de Pregrado dirigidas que se encuentran relacionadas con el tema de la tesis.
- Folleto de páginas Web. ISP “Juan Marinello”. Matanzas. 2000.
- Estructuración metodológica del núcleo conceptual arreglo. ISP “Félix Varela”. Santa Clara. Villa Clara. 2001.
- Estructuración metodológica de los núcleos conceptuales asociados a la programación. ISP “Juan Marinello”. Matanzas. 2001.
- Estructuración metodológica de los núcleos conceptuales asociados a las bases de datos. ISP “Juan Marinello”. Matanzas. 2002.
- Introducción de la Ingeniería de Software en los Institutos Superiores Pedagógicos. ISP “Juan Marinello”. Matanzas. 2002.
- Contribución al desarrollo de la creatividad en los estudiantes de octavo grado a través de la enseñanza del trabajo con variables. ISP “Juan Marinello”. Matanzas. 2003.


Anexo I: Resultados de la entrevista y los concursos provinciales.
Resultados de los concursos provinciales en Matanzas en los años 1999 y 2000 que muestran la cantidad de estudiantes en cada rango de calificaciones calificaciones:

Años (0-20) (20-40) (40-60) (60-80) (80-100)
1999 17 4 1 0 0
2000 15 3 1 1 0

Resultados de la entrevista a 12 profesores de la educación superior:
- Años de experiencia: En el ISP 3 años y en Universidad 10 años de experiencia.
- Conocimientos acerca de la creatividad: En el ISP, dos profesores conocían del tema, en las Universidades, 2 profesores.
- Introducción de métodos problémicos en la enseñanza de la programación: En el ISP, 1 profesor introducía los métodos problémicos, en las Universidades, tres profesores.
- Variabilidad de los software: En el ISP, 2 profesores lo consideraron como un problema, en las Universidades los 10 profesores lo consideraron un problema.
- Presentación de los proyectos por parte de los estudiantes: En el ISP, 1 profesor lo consideró importante, en las Universidades 2 profesores.
- Énfasis en el código: En el ISP dos profesores, en las Universidades 8 profesores
- El esquema de enseñanza: en el ISP, 1 profesor lo consideró inoperante, en las Universidades 7 profesores.

Se entrevistaron a 6 profesores universitarios de Chile (2), Salvador (2), España (1), México (1) obteniéndose los siguientes resultados:
- Años de experiencia: en Universidad 10 años de experiencia promedio.
- Conocimientos sobre la creatividad: 2 profesores con conocimiento previo
- Introducción de métodos problémicos en la enseñanza de la programación: tres profesores tenían conocimiento acerca de la temática.
- Variabilidad de los software: 5 de los profesores lo consideraron problema.
- Presentación de los proyectos por parte de los estudiantes: 3 profesores lo consideraron posible, de ellos un profesor lo consideró importante.
- Énfasis en el código: 4 lo consideran válido.
- El esquema de enseñanza: Los profesores lo consideraron como bueno pero no se alcanzaban resultados con los estudiantes.

Anexo II: Resultados de la encuesta.
Los resultados de la encuesta están formulados en términos de cantidad de estudiantes que respondieron afirmativamente y negativamente a las preguntas excepto la 3.

1 2 4 5
Afirmativamente 1 0 1 2
Negativamente 9 10 9 8

En el caso de la pregunta 3, nueve estudiantes marcaron el nivel medio y uno el nivel alto.
En la gráfica se expresan los resultados obtenidos en la encuesta a los estudiantes.

Anexo III: Resultados obtenidos en la valoración del pilotaje #1.
Resultados del diagnóstico en estudiantes de la carrera Matemática – Computación en términos de los indicadores señalados para la enseñanza de la programación.
En la tabla se expresa en términos de cantidad de estudiantes cuyos resultados expresan estas características. En el inicio del pilotaje coincide el mismo estudiante que en su solución expresa las características.

Flexibilidad Autonomía Extención Generación
Diagnóstico 1 1 2 1
Primera Etapa 4 5 4 4
Segunda Etapa 8 9 7 8


Anexo IV: Tabulación de los resultados de la encuesta
Para la primera pregunta, 9 estudiantes votaron a favor de la programación como actividad interesante, 1 aburrida, 0 en la 3ª y 2ª.
En la segunda pregunta, 8 estudiantes seleccionaron el tercer acápite y dos seleccionaron el primer acápite.
Respondieron 9 estudiantes negativamente a le tercera pregunta refiriendo 8 la importancia de la programación para su formación como maestros y lo interesante que resulta programar. Un estudiante se refiere que aunque no es interesante programar, sí reconoce que lo ayuda para la comprensión de otras asignaturas porque puede obtener algoritmos.

Anexo V: Resultados de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes en el cuasiexperimento.
Los resultados del inicio del cuasiexperimento se muestran a continuación tomado en cuenta los indicadores que se expresan en el epígrafe II.3. Se expresan la cantidad de estudiantes que cumplen con el indicador y el porciento que representa en el grupo.

Grupo Flexibilidad Autonomía Generación Extención
Control 4 23.5% 3 17.6% 3 17.6% 5 23.5%
Experimental 2 10.5% 1 5.2% 2 10.5% 2 10.5%

Los resultados obtenidos utilizando un lenguaje de programación fueron más bajos como se muestran en la tabla a continuación:

Grupo Flexibilidad Autonomía Generación Extención
Control 2 23.5% 1 17.6% 2 17.6% 2 23.5%
Experimental 1 0% 0 5.2% 1 10.5% 0 10.5%

En las siguientes evaluaciones se obtienen los resultados que se mostrarán a continuación en la siguiente tabla:

Evaluaciones Grupo Flexibilidad Autonomía Generación Extención
Seugnda C 5 29.41% 5 29.41% 4 23.52% 6 35.29%
E 6 35.29% 7 41.17% 6 35.29% 6 35.29%
Tercera C 6 35.29% 5 29.41% 6 35.29% 6 35.29%
E 12 70.59% 13 76.47% 11 64.70% 14 82.35%
Cuarta C 7 41.18% 6 35.29% 7 41.18% 6 35.29%
E 16 94.12% 16 94.12% 15 88.23% 16 94.11%


Anexo VI: Resultados de la encuesta realizada.
En la tabla que se muestran a continuación se expresan en cantidades de estudiantes los resultados de la encuesta aplicada al finalizar el cuasiexperimento.

1 2 4 5
C E C E C E C E
Afirmativamente 6 15 6 17 8 16 8 16
Negativamente 11 4 11 2 9 3 9 3

En el caso de la pregunta tres del grupo experimental 15 estudiantes marcaron su nivel de programación como alto, tres como medio y sólo uno como bajo, al contrario del grupo de control donde hubo una discreta mejoría con 6 estudiantes como alto, dos como medio y 9 como bajos.

Anexo VII: Resultados de la observación en clases de los estudiantes.
Grupo experimental y de control

Gráfica 3